Giriş

Türkiye, eğitim-öğretim piyasasının, ‘bütün unsurlarıyla beraber’ devlet tekelinde güdüldüğü nadir ülkelerdendir. Yapılan araştırmalar göstermektedir ki, Türkiye’de ‘eğitim piyasası’ndaki özel teşebbüs oranı % 2 bile değildir. Hal böyleyken, eğitim sektörüne yatırım yapan özel müteşebbislere ait eğitim kurumlarında dahi, devlet tarafından dikte edilen ‘milli müfredat’ uygulanmaktadır. Bu yolla eğitim-öğretim alanı, resmi doktrinlerin sınırları içerisine hapsedilmekte ve tam manasıyla millileştirilmektedir.

Anayasamızın 42. maddesine göre, eğitim-öğretim, ‘Atatürk ilke ve inkılâpları’ doğrultusunda, ‘çağdaş bilim ve eğitimin esaslarına’ göre, ‘devletin gözetim ve denetimi altında’ yapılmaktadır. Baştan sona bariz bir tezattan müteşekkil bu madde dahi, Türkiye’deki ‘Milli Eğitim Sistemi’ içerisinde öğretim hayatına başlayan küçük beyinlerin, bilimsel ve çağdaş bir formasyona tabi tutulmaktan ziyade, resmi tarihten beslenen hamasi duygularla ‘talim-terbiye edildiğini’ kanıtlamaktadır. Zira öyle bir eğitim sistemi tahayyül edin ki, o eğitim sistemi, hem baştan sona kadar, Atatürkçülük -modern anlamıyla Kemalizm- resmi ideolojisi doğrultusunda kurgulansın ve bu kurgu, devlet tarafından her aşamada denetlensin, hem de bu eğitim sistemi, bilimsel ve çağdaş nitelikte olsun!

Türkiye’de, devletin eğitime müdahalesinin nedeni, iktisadi yetersizlik ve dengesizlikler mi?

Türkiye’de devlet aygıtının, finansörlük görevini aşarak, doğrudan eğitim-öğretim hizmeti vermesinin akla gelen ilk mantıklı nedeni, iktisaden geri kalmış bölgelerde yaşayan ekonomik durumu yetersiz ailelerin çocukları ile mali gücü yüksek olan ailelerin çocukları arasında, eğitim hususunda ‘fırsat eşitliği’ sağlamaktır. Kabaca “toplumdaki ekonomik yetersizlikler ve dengesizlikler sebebiyle, eğitim hizmetini, bizzat devlet vermelidir” cümlesiyle özetlenebilecek bu neden, fikri temelde, devletin eğitime doğrudan müdahalesini mantıksal bir olaymış gibi göstermektedir. Fakat tecrübî alanda durumun böyle olmadığı söylenebilir.

Devlet, ekonomik eşitsizlik nedeniyle, eğitim-öğrenim hakkını kullanmada vârolabilecek eşitsizliği, ancak ve ancak, eğitimin kalitesini asgari düzeye indirerek dengeleyebilmektedir. Bu durumda da, kalitesiz bir eğitim-öğretim faaliyetine maruz kaldığı için, çağdaş ülkelerdeki emsallerine oranla, eğitimini aldığı mesleki alanda, yeter düzeyde bilgi ve beceri birikimine erişemeyen bireylerden müteşekkil bir toplum ortaya çıkmaktadır.

Halbuki doğrudan doğruya eğitim hizmeti vermek ve bu hizmetin tüm girdilerini finanse etmek için devlet bütçesinden ayrılan parayla, en azından sadece, eğitim almak isteyen ve maddi yetersizlik içerisinde bulunan bireyler, ihtiyaçları oranında finanse edilirse, hem daha verimli ve ucuza eğitim-öğretim hizmeti alınmış, böylece de devletin kaynak israfı minimize edilmiş olur, hem de oluşturulacak sağlıklı bir rekabet ortamı ile eğitim-öğretimin kalitesi artırılmış olur. Klasik laissez-faire fikirlerin savunucusu Adam Smith de, devletin eğitimi sübvanse etmesinin gayrimeşru olmadığını, fakat eğitim sektörünün tamamen özel teşebbüslere terk edilmesinin daha yararlı olduğunu ifade etmiştir.

***

Vergileriyle dolaylı olarak finanse ettiği, yani tamamen bedavaya satın almadığı ‘zorunlu eğitim hizmeti’ ile birlikte, geleceğine yatırım yapmak amacıyla, ‘kaliteli eğitim hizmeti’ de almak isteyen bireyler, her yıl dershanecilik sektörüne ve benzeri sektörlere milyarlarca lira doğrudan para akıtmakta ve böylece eğitim hizmeti için iki kez para ödemektedir. Yıllardır denenen bu tecrübe de ispatlamaktadır ki, gelir düzeyi ne olursa olsun, insanların derdi, bedava eğitim hizmeti almaktan ziyade, kaliteli ve doyurucu eğitim hizmeti almaktır. İstanbul’un en zengin muhitinde ikamet edeninden, Van’ın kırsalında yaşayanına kadar, her kesimden insan, daha kaliteli eğitim hizmeti alabilmek için, bütçelerini zorlama fedakârlığını göstermektedir. Kaliteli eğitim uğruna, bütçelerinin önemli bir kısmını feda etmeye hazır olan bu insanlardan, ayrıca vergilendirme ile resmi eğitimin finansmanını sağlamanın hiçbir mantıki gerekçesi olamaz. Türkiye’deki bu eğitim sistemi şöyle bir garabeti de doğurmaktadır: bedava verildiği iddia olunan eğitim hizmeti, aslında, benzer kalitedeki dünya emsallerine nazaran oldukça pahalıdır.

Dışsallıklar faktörü, eğitim piyasasını devlet yönetimine vermek için yeterli gerekçe olabilir mi?

Türkiye’de devletin eğitimi doğrudan yönetmesi gerekliliğini savunanların en sık başvurdukları bir diğer bahane de, eğitim faaliyetinin, toplumda pozitif dışsallıklar yarattığı argümanıdır.

Aydınlanma çağı ile birlikte devletlerin belleklerine yerleşen “zorunlu ve temel eğitim sayesinde, gelişmiş, çalışkan, zengin ve nitelikli bir toplum yaratılacağı” düşüncesi, aslında çok sığ bir düşüncedir. Gerçekte bu düşüncenin, öngörülen sonuçları doğurduğu savunulamaz. Eğitimin toplum üzerinde pozitif dışsallıklar yaratması, tek tek bireylere verilen eğitim hizmetinin kalitesi ile doğru orantılıdır. Kalitesiz bir eğitim-öğretime tabi tutulan bireylerden müteşekkil bir toplumun, pozitif niteliklerle donanacağını düşünmek, tabiri caizse safdilliktir.

Çocuğun, ebeveynin kontrolü ve isteği doğrultusunda eğitilmesinin yanlış, fakat devletin kontrolü ve isteği doğrultusunda eğitilmesinin doğru olduğu savı, devleti bireyler ve toplum üzerinde egemen güç konumuna getirmekten başka bir işe yaramaz. Nitekim Türkiye’de de durum tam olarak böyledir. Eğitim-öğretim hususunda, anne-babanın çocuğu üzerinde hiçbir tasarruf yetkisi yoktur. Bu konuda tek yönetici, ulu devlettir.

***

Devlet tarafından verilen eğitim hizmetinin doğurduğu savunulan bir diğer pozitif dışsallık ise, daha erdemli bireylerden oluşan bir toplumun inşası yoluyla toplumdaki suç işleme oranlarının azalacağı iddiasıdır. ‘Eğitim şart’ sloganıyla özetlenebilecek bu iddia da, özünde büyük bir yanılsamadan ibarettir. Türkiye toplumu özelinde bakıldığında, suç işleme oranları ve suç işlemeye eğilim oranları açısından, eğitimliler ve eğitimsizler, ya da daha az eğitimliler arasında niceliksel bir faklılık yoktur. Fakat dili mürekkep yalamış, yani okumuş-yazmış bireyler tarafından işlenen suçların, eğitimsiz insanlar tarafından işlenen suçlardan daha nitelikli ve toplumsal yönü itibariyle daha etkili olduğu da bir gerçektir. Bu bakımdan eğitimin, suç vakıası üzerinde pozitif yönde olmasa da, önemli bir etkisinin olduğu söylenebilir.

Bu etki garip bir şekilde, iddia olunanın aksine, negatif bir dışsallığa sebebiyet vermektedir. Yani eğitim seviyesi yüksek olan kişiler tarafından işlenen suçlar, eğitimsiz suçlularca işlenen adi suçlar kategorisini aşmakta, daha ziyade kamuya karşı işlenen nitelikli suçlar kategorisine girmektedir. David Friedman’ın da dediği gibi “cahillik belki suç üretebilir, ama eğitim daha nitelikli suçlular üretir”. Tüm bu tecrübeler de göstermektedir ki, suçlu ve suç işleme psikolojisinin, eğitim olgusu ile doğrudan bir bağı bulunmamaktadır. Suç işleme güdülenmesi, eğitim seviyesinden soyut, başkaca zihinsel neden ve kurguların bir ürünüdür.

Peki, gerçek amaç ne olabilir?

Türkiye’de eğitim-öğretim alanını, direk olarak devletin sübvanse etmesinin nedeninin, ekonomik yetersizlikler olduğunu düşünmüyorum. Zira vatandaşlarının maddi durumu, Türkiye’ye nazaran daha geride olan birçok Afrika, Uzak Asya ve Güney Amerika ülkesinde bile, eğitim piyasası, devlet tekelinde yürütülen bir piyasa olmaktan kurtarılmıştır. Eğitim olgusunun, toplum üzerinde pozitif dışsallık yaratıcı bir etkisinin olduğu yönündeki gerekçe de, devletin eğitimi yönetmesine yeter bir gerekçe değildir. O halde, gerçek amaç farklıdır!

Türkiye’deki eğitim-öğretim mekanizması incelendiğinde, doğrudan devlet güdümlü bir eğitim sistemi kurulmasındaki esas amacın, içerisinde yaşanılan topluma maksimum düzeyde fayda sağlayan, kamunun yararını, bireysel faydasının üzerinde tutan, her ne şerait altında bulunursa bulunsun, devletin bekasını gözetmekten geri durmayan, Kemalist bireyler yetiştirmek olduğu gözlemlenecektir. Yani Türkiye’de ‘kamusal eğitim hizmeti’, topluma faydalı ve devletçi argümanlarla beyinleri yıkanmış yeni nesiller yetiştirmek için kullanılan bir araçtır. Aksi halde, Nükleer Enerji Mühendisliği okuyan bir üniversite öğrencisinin bile, zorunlu ders olarak, “İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük” dersi ile muhatap olması hangi bilimsel gerekçe ile açıklanabilir?

Yine Türkiye özelinde bir yaklaşım yapılırsa, eğitim düzeyi arttıkça, kişilerin resmi devlet doktrinlerini ve hamaset kokan resmi tarih yalanlarını sahiplenme oranları daha da artmakta ve bu konudaki tutumları daha da katılaşmaktadır. Oysaki eğitim seviyesi düşük bireylerin, devletçi zihniyete dair görüşlerinin, eğitim seviyesi yüksek bireylere nazaran daha yumuşak ve hür olduğu da ilginç bir şekilde gözlemlenecektir.

***

Sonuç